É indubitável o fato de que todo trabalho envolve algum investimento afetivo por parte do trabalhador, tanto na relação estabelecida com os outros quanto na relação estabelecida com o produto do trabalho. No caso do professor, porém, a relação afetiva é parte obrigatória do próprio exercício do trabalho, pois é mediante o estabelecimento de vínculos afetivos que ocorre o processo de ensino–aprendizagem (Codo, 1999). Em sua ausência, um “desastre” pedagógico irrompe, como relata Lya Luft (2002, p. 77): “A primeira vez que tentaram me botar no jardim de infância foi um desastre. A professora devia ter uma tolerância vagamente aborrecida comigo, que entrei e saí chorando do primeiro ao último dia e tinha dela um irremediável temor. Nenhuma sensação de afeto, nenhuma ternura circulava entre nós”.
São os vínculos afetivos que possibilitam a relação transferencial, tão exaltada pela psicanálise, responsável por converter o desejo de ensinar e o desejo de aprender em conhecimento, através da autorização mútua que se opera entre sujeitos que ensinam e aprendem. Afinal, um conteúdo aprendido só faz sentido para alguém caso esse conteúdo relacione–se com sua verdade inconsciente, isto é, com seus desejos, com um saber prévio. Quando o professor admite o saber do aluno e os questionamentos decorrentes desse saber, seu trabalho é no sentido de ir ao encontro dessas perguntas que o interrogam mais fundo, a respeito do seu lugar, sobre o que faz ali, sobre suas próprias verdades. Sem poder gerar o desejo de saber, o professor pode, em contrapartida, com as interrogações que ele formula em resposta aos anseios do aluno, instaurar um vão, um corte, com um matiz de angústia, que motiva o aluno a ir mais longe, mas que também mantém o próprio professor na posição de querer fazer aprender (Kupfer, 1990). Ambos, então, desejam saber.
Jorge Luis Borges (1970) sintetiza essa idéia em seu ensaio autobiográfico ao enunciar seu principal objetivo como professor: o prazer de estudar, não a vaidade de ensinar. J.B. Pontalis (1989), o grande psicanalista francês, oferece em sua biografia um exemplo do papel do desejo de saber do professor no desencadeamento do desejo de aprender do aluno ao mencionar o comentário de um aluno sobre as aulas de determinado professor: mesmo interessantes, persistia uma sensação de incômodo, pois o professor dava a impressão de que não acreditava no que ensinava. Albert Camus (1994), ao referir–se às aulas de seu professor da escola primária, diz que eram sempre interessantes pelo simples fato de que ele era apaixonado pelo próprio trabalho.
Contudo, os professores não são iguais. Ao lembrar–se de suas experiências escolares em Zurique, Elias Canetti (1987, p. 174) alude a essa multiplicidade: “A multiplicidade dos professores era surpreendente; é a primeira diversidade de que se é consciente na vida. Que eles ficassem por tanto tempo parados à nossa frente, expostos em cada um de seus movimentos, em incessante observação, hora após hora o verdadeiro objeto de nosso interesse, sem poderem se afastar durante um tempo precisamente delimitado; a sua superioridade, que não queremos reconhecer de uma vez por todas e que nos torna perspicazes, críticos e maliciosos (...); também o mistério que envolve sua vida fora da escola, quando não estão à nossa frente como atores, representando a si próprios; e mais ainda a alternância de personagens, um após outro, no mesmo papel, no mesmo lugar e com a mesma intenção, portanto eminentemente comparáveis – tudo isso, em seu efeito conjunto, é outra escola, bem diferente da escola formal, uma escola em que se ensina a diversidade dos seres humanos; se a tomarmos um pouco a sério, resulta a primeira escola em que conscientemente estudamos o homem”.
Se essas múltiplas identificações ampliam a influência do professor sobre o aluno.
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